trabajo final

 

Universidad Pedagógica Nacional

Licenciatura en Diseño Tecnológico

Convivencia y Resolución de Conflictos

2026-1

El otro que enseña: maestro, tecnología y conflicto

en la escuela contemporánea

 

Oscar Eduardo Pedraza Quinche

 

 

Introducción

Hay una escena que ocurre con frecuencia en los salones de clase de hoy: un estudiante escribe una pregunta en su teléfono, la dirige a una inteligencia artificial y obtiene en segundos una respuesta pulida, bien redactada y aparentemente suficiente. El maestro, de pie frente al grupo, siente algo difícil de nombrar. No es exactamente amenaza, pero tampoco es indiferencia. Es una pregunta que se abre en silencio: ¿qué queda de mi lugar aquí?

Esta escena condensa varios de los conflictos que atraviesan la educación contemporánea: el peso de la autoridad docente, la transformación del saber, la pregunta por la autoría y la identidad, y la tensión entre lo humano y lo tecnológico. No son conflictos nuevos, pero la velocidad con que se han intensificado sí lo es.

El presente ensayo busca pensar críticamente esos conflictos a partir de tres referencias articuladas: los planteamientos de Massimo Recalcati sobre los tipos de escuela y el deseo de enseñar, el cuento "El otro" de Jorge Luis Borges como metáfora de la identidad, la copia y la verdad, y una reflexión personal sobre la irrupción de la inteligencia artificial en los contextos educativos. A partir de esas tres entradas, se propone una mirada pedagógica que reconoce el conflicto no como un problema a eliminar, sino como un escenario donde es posible construir sentido, vínculos y aprendizaje real.

La pregunta que orienta este trabajo es, en últimas, la misma que plantea el curso: ¿qué significa ser maestro —específicamente maestro de Tecnología e Informática— en un tiempo donde la tecnología ya no es solo una herramienta sino también una forma de relacionarse con el mundo y con el otro?

 

1. Las escuelas de Recalcati: ¿en cuál estamos?

Massimo Recalcati distingue tres modelos de escuela en La hora de clase: la Escuela-Edipo, la Escuela-Narciso y la Escuela-Telémaco. Cada una representa no solo una forma de organizar la enseñanza, sino también una manera de concebir la relación entre el deseo, el saber y el otro.

La Escuela-Edipo es la escuela del padre-maestro, aquella que organiza el saber a través de la ley y la autoridad. Es la escuela donde el conocimiento tiene dueño, donde el maestro ocupa el centro y donde el estudiante debe ocupar su lugar sin cuestionarlo. Este modelo guarda cierta eficacia disciplinaria, pero sufre cuando la autoridad se vuelve fin en sí misma y no vínculo con el saber. Hoy, en muchos contextos, este tipo de escuela persiste más por inercia que por convicción: se exige silencio pero no se produce asombro.

La Escuela-Narciso, por su parte, es la escuela del repliegue sobre sí mismo. Es la escuela que ha abandonado la transmisión y la ha sustituido por el espectáculo del yo: el estudiante-consumidor que evalúa al docente según su capacidad de entretener, y el sistema educativo que se obsesiona con métricas, rendimiento e imagen. En esta escuela, el conflicto no se trabaja: se disuelve en la ilusión de bienestar o se ignora hasta que estalla. [NOTA DEL ESTUDIANTE: aquí puedes incluir una observación concreta de tu práctica o experiencia escolar].

La Escuela-Telémaco es la que Recalcati propone como horizonte posible: una escuela que convoca al maestro no como autoridad omnipotente ni como animador, sino como testigo de una pasión por el saber. Telémaco no espera que el padre lo domine ni lo entregue: espera que su presencia sea una apertura, una invitación al viaje. En este modelo, la enseñanza es un acontecimiento: algo que ocurre entre cuerpos, palabras, silencios y preguntas genuinas.

La tecnología, y específicamente la inteligencia artificial, irrumpe de manera distinta en cada uno de estos modelos. En la Escuela-Edipo, la IA amenaza la autoridad del maestro-poseedor del saber. En la Escuela-Narciso, la IA se convierte en el mejor espejo: produce respuestas que confirman, que no cuestionan, que no incomodan. En la Escuela-Telémaco, la IA puede ser un objeto de interrogación colectiva, una oportunidad para preguntar qué significa saber, pensar y aprender cuando una máquina también puede "responder".

Una idea libre de Recalcati que resulta especialmente relevante aquí es la de la palabra viva del maestro: esa voz que no se limita a transmitir información sino que encarna una forma de estar en el mundo, de dudar, de construir significado. Ninguna IA puede, todavía, encarnar esa palabra. Puede reproducirla. Puede simularla. Pero no puede habitar el tiempo real de un aula, con todo su peso de presencias y ausencias.

Otra idea libre es la del deseo de enseñar como condición del encuentro pedagógico. El maestro que enseña porque desea transmitir algo —no porque tenga obligación de cumplir un programa— es aquel que deja huella. Ese deseo no puede ser algorítmico. Y es, paradójicamente, lo que hace más urgente preguntarse por el tipo de escuela que queremos construir en este momento.

 

2. Borges y el otro: identidad, autoría y copia en la escuela

En el cuento "El otro", Jorge Luis Borges imagina un encuentro entre él mismo en dos momentos distintos de su vida: el viejo Borges conversa con el joven Borges en un banco de Ginebra. El relato es desconcertante porque pone en crisis algo que solemos dar por sentado: la continuidad y unicidad del yo. ¿Quién tiene razón sobre quién es Borges? ¿El joven que todavía no ha vivido ciertos fracasos? ¿El viejo que ha olvidado ciertas esperanzas? El cuento no resuelve la pregunta. La abre.

Esta apertura es pedagógicamente poderosa porque toca directamente los conflictos que hoy aparecen con la inteligencia artificial en la escuela: la pregunta por la autoría, por la identidad del texto y del pensamiento, y por la diferencia entre producir y simular.

Cuando un estudiante entrega un texto generado por IA como si fuera propio, ocurre algo parecido al encuentro borgiano: hay dos versiones del mismo "autor". Una que escribió con sus propias palabras —o que decidió no escribir— y otra que firmó algo que no le pertenece del todo. El conflicto no es únicamente ético (aunque lo es). Es también identitario: ¿quién está aprendiendo cuando la máquina escribe? ¿Dónde queda la memoria, el error, la duda que forman parte del pensamiento propio?

Borges también nos invita a pensar en la memoria como construcción parcial e interesada. En el cuento, ninguna de las dos versiones del narrador logra convencer a la otra de que su memoria del pasado compartido es "la correcta". Esto resuena con lo que ocurre en el conflicto escolar: cada actor —estudiante, docente, directivo— tiene su propia versión del hecho. La mediación pedagógica no consiste en encontrar la versión "verdadera", sino en construir una narrativa compartida que permita seguir conviviendo.

La simulación es otro tema borgiano que aparece con fuerza en el contexto de la IA. La inteligencia artificial simula comprensión, simula argumentación, simula incluso emociones. Pero simular no es lo mismo que comprender. El riesgo pedagógico es que, si los estudiantes —y los docentes— no cultivan la capacidad de distinguir entre simulación y pensamiento auténtico, la escuela se convierte en un espacio donde circulan respuestas sin que nadie se haya hecho realmente la pregunta.

 

3. Inteligencia artificial, conflicto y convivencia en el aula

La irrupción de la inteligencia artificial en el aula no es únicamente un problema tecnológico ni una cuestión de normas sobre el plagio. Es, ante todo, un conflicto humano: toca la confianza, la autoridad, la evaluación, la relación entre esfuerzo y reconocimiento, y la pregunta por el lugar del maestro.

Uno de los conflictos más frecuentes es el que se produce alrededor de la autoría y la evaluación. El docente diseña una actividad que espera que el estudiante resuelva mediante un proceso de pensamiento propio; el estudiante, bajo presión de tiempo o de inseguridad, recurre a una IA para obtener una respuesta. El docente sospecha pero no puede probarlo. El estudiante siente culpa pero no lo admite. La relación pedagógica se fisura en silencio. [NOTA DEL ESTUDIANTE: puedes incluir aquí un ejemplo cercano a tu experiencia o práctica docente].

Este conflicto no se resuelve simplemente prohibiendo el uso de la IA —lo cual, además, sería ineficaz— ni tampoco ignorándolo. Se requiere una intervención docente que abra la conversación: nombrar el conflicto, discutir en clase qué significa pensar, qué aporta la IA y qué no puede reemplazar, y rediseñar las tareas de modo que pongan en juego procesos que la IA no puede simular fácilmente: la observación directa, el relato de la experiencia propia, el debate argumentado en voz alta, la reflexión sobre el error.

Otro conflicto que aparece es el que se genera entre los propios estudiantes cuando algunos usan la IA y otros no, y los resultados "externos" (textos bien redactados, presentaciones impecables) no reflejan el proceso real de aprendizaje. Esto produce tensiones relacionadas con la equidad, la competencia y el sentido del esfuerzo. El maestro de Tecnología e Informática tiene aquí un lugar particularmente estratégico: puede ayudar al grupo a leer críticamente los resultados de la IA, a entender cómo funciona y qué tipo de sesgos reproduce, y a usarla como herramienta de apoyo sin delegar en ella el pensamiento.

Finalmente, la IA transforma la relación entre maestro y estudiante porque desplaza el lugar del saber. Si antes el docente era quien "tenía" la información que el estudiante necesitaba, ahora cualquier estudiante puede acceder instantáneamente a información que supera en volumen todo lo que el docente podría transmitir. Esto no hace al maestro obsoleto: lo hace más necesario como lector crítico, como mediador, como quien ayuda a distinguir entre información y comprensión, entre datos y sentido.

 

4. El conflicto como narrativa: una mirada desde el Modelo Circular-Narrativo

El Modelo Circular-Narrativo de resolución de conflictos propone que los conflictos no son hechos objetivos sino construcciones narrativas: cada actor involucrado tiene su propia versión del conflicto, y esa versión determina cómo actúa, cómo se relaciona y cómo se cierra —o no— la disputa. La tarea del mediador no es encontrar "quién tiene razón" sino ayudar a construir nuevas narrativas que permitan a las partes salir del círculo de culpa y acusación.

Este modelo resuena profundamente con el cuento de Borges: "El otro" es, en sentido estricto, una historia de dos narrativas incompatibles sobre la misma vida. Ninguna versión logra imponerse sobre la otra porque ambas son igualmente parciales, igualmente construidas. Lo que el cuento deja abierto es la posibilidad de un reconocimiento que no exija que uno de los dos ceda su versión, sino que ambos puedan convivir con la diferencia.

En el contexto del aula y la IA, el Modelo Circular-Narrativo sugiere que el docente puede intervenir ayudando a los estudiantes a narrar su propia relación con el saber y con la tecnología: ¿qué historia se cuentan a sí mismos cuando usan la IA? ¿Es una historia de eficiencia? ¿De miedo al error? ¿De desconfianza en sus propias capacidades? ¿De simple comodidad? Explorar esas narrativas en el aula —sin juicio, pero con honestidad— puede ser el primer paso para transformarlas.

El maestro que adopta esta perspectiva no busca "controlar" el conflicto sino abrirlo: hacerlo visible, nombrarlo, convertirlo en objeto de reflexión colectiva. Eso es, en el fondo, lo que Recalcati llama la hora de clase: ese momento en que algo del orden del acontecimiento sucede, cuando la palabra del maestro y la curiosidad del estudiante se encuentran y producen algo que ninguno de los dos hubiera construido solo.

 

Conclusión

Ser maestro de Tecnología e Informática hoy no significa dominar todas las herramientas disponibles ni estar un paso adelante de los algoritmos. Significa, más bien, estar dispuesto a habitar la pregunta: a no tener siempre la respuesta, a reconocer que la IA puede hacer muchas cosas que el maestro no hace, y que el maestro puede hacer algo que la IA no puede: estar presente, con todo lo que eso implica.

Recalcati nos enseña que la escuela más deseable no es la que reproduce poder ni la que se disuelve en el placer inmediato, sino la que invita a un viaje: a querer saber más, a dejarse interpelar por el conocimiento. Borges nos recuerda que la identidad es frágil, que la autoría es una construcción y que la verdad no pertenece a nadie en exclusiva. Y la experiencia con la IA nos confronta con una pregunta que quizá define este tiempo pedagógico: ¿qué queda de la educación cuando las máquinas pueden producir respuestas, pero no pueden hacerse las preguntas correctas?

Lo que queda, posiblemente, es lo más importante: la relación. El vínculo que se construye entre quienes deciden aprender juntos, con todo el conflicto que eso implica. El conflicto no como obstáculo sino como señal de que algo real está ocurriendo. Y el maestro —ese otro que enseña— como alguien que no resuelve el conflicto por decreto, sino que lo acompaña, lo transforma y, a veces, lo convierte en la mejor pregunta del semestre.

 

 

Referencias

Borges, J. L. (1975). El libro de arena. Emecé Editores. [El cuento "El otro" se encuentra en esta obra]

Recalcati, M. (2016). La hora de clase: Por una erótica de la enseñanza. Anagrama.

[NOTA DEL ESTUDIANTE: Añade aquí las referencias adicionales que uses: artículos, lecturas del curso, citas de clase, etc.]